lunes, 29 de agosto de 2016

Taller "La Rueda de la Vida" . Septiembre 2016


  • ¿Tienes un sueño, un proyecto y no encuentras cómo empezar?
  • ¿Sabes que entre tú y tu pareja las cosas no andan como antes y quieres establecer un nuevo comienzo y no sabes cómo hacerlo?
  • ¿ El dinero no te alcanza, sabes que eres un emprendedor en potencia pero no encuentras el camino?
  • ¿Sientes que los negocios no andan como esperabas?
  • ¿Quieres dejar de fumar y no sabes dónde y cuándo empezar?
  • ¿Tienes sobrepeso, eres comedor impulsivo y no sabes como  hacer?
  • ¿Te ha pasado alguna vez que quieres cambiar algo pero no sabes muy bien qué es? 
  • ¿Te gusta lo que hago?
  • ¿Te sientes “feliz” con la vida que estas viviendo?


El coaching aplicado por profesionales con las competencias necesarias te puede ayudar  a conseguir “ponerle patas” a esos “sueños” u objetivos

El coaching te aporta claridad sobre tu situación presente, en relación con lo que quieres y lo que no, con tu forma de pensar y tu manera de abordar los asuntos que te preocupan.

El coaching trabaja con las personas desde un punto de vista integral, es decir, los diferentes aspectos de su vida: familiar, pareja, social, carrera profesional…


¿De que sirve un sueño (objetivo) si no tiene patas (un plan) para llevarlo a cabo? Un coach profesional cuenta con técnicas y experiencia para ayudarte a crear un plan detallado y de alta calidad que te posibilite el conseguir tus objetivos.


“Conócete a ti mismo” es uno de los más famosos aforismos de la antigüedad griega de todos los tiempos. Significa que la principal necesidad de una persona para acceder a la sabiduría filosófica es el autoconocimiento.

Una de la herramientas que usa el Coaching para este autoconocimeinto es la “Rueda de la Vida” ella nos permite tener una visión clara y general de qué nos esta, es una herramienta muy simple, pero a su vez terriblemente potente, ya que es muy gráfica y percibimos de inmediato nuestras áreas de mejora, cuando quizá antes no eramos conscientes en absoluto. Además, lo realmente efectivo de este ejercicio es que la realizas y evalúas tu mismo. Entonces, el resultado que ves, es simplemente lo que tú estás pensando respecto a tu vida.


Este taller vivencial “La Rueda de la Vida Herramienta poderosa de autoconocimiento y direccionamiento existencial” esta diseño para que en 4 horas puedas conocer, y aplicarla en tu vida y comenzar a darle un cambio

Si deseas conocer a empoderarte de tus sueño y hacerlos realidad, asiste a te taller.

Puedes pagar aquí: 

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(Solicita la información al correo gmarconilarez@gmail.com)

Una vez hayas pagado, reporta el pago en este formulario y así estarás inscrito en el taller, nos vemos

domingo, 28 de agosto de 2016

​El “daimón” o impulso creativo, un concepto de Carl Jung

La vida es un continuo discurrir de decisiones, algunas con implicaciones nimias, como la ropa con la que vestirse cada día o el plato de un menú; y otras que pueden modificar el sentido de nuestra existencia, como la elección de una carrera profesional, una pareja, un país de residencia, tener o no tener un hijo. En ocasiones incluso las decisiones más pequeñas pueden ser fuente de ansiedad para muchas personas.

Elecciones y circunstancias

Al momento de tomar una decisión nos puede preocupar las implicaciones éticasrelacionadas, o lo que pueda pensar la gente de nosotros si realizamos determinada acción, las satisfacciones o responsabilidades que le rodeen. Muchas veces también, lo que nos puede incluso atormentar, es pensar que la opción que no tomemos resulte mejor de la que hemos optado, o que el hecho de decidirnos nos impida optar por algo mejor que pueda presentarse después (una pareja, un trabajo, una vivienda). En este último caso, se revierte el dicho de “mejor pájaro en mano que ciento volando” y se prefieren los cien pájaros volando que decidirse por algo, muchas veces por temor a asumir los compromisos que implica dicha decisión.

Además de ser un continuo discurrir de decisiones, nuestra vida se encuentra condicionada por múltiples circunstancias. Algunas de estas circunstancias nos anteceden, como la genética que nos aportan nuestros padres, las expectativas de ellos hacia nosotros, el contexto socioeconómico y de socialización en el que nos desenvolvemos. También se nos van presentando circunstancias a lo largo de la vida, muchas de las cuales no nos dan posibilidad de elección, sino que se nos presentan (enfermedades, oportunidades de empleo, encuentros, accidentes). Así que vamos conviviendo entre lo que vamos eligiendo y lo que se nos va presentando.

En diversas culturas y momentos de la historia de la humanidad, se ha considerado que en los momentos de indecisión, sobre todo en los más significativos opera una especie de “fuerza” que nos induce a actuar en uno u otro sentido. A dicha fuerza se le atribuye también la responsabilidad para proponer e inducir las circunstancia que permiten expresar el “ser más profundo” de la personas. En muchas ocasiones las circunstancias que propone o impone dicha fuerza no son del gusto, ni hacen parte de las expectativas del ego, entendiendo este último como el aspecto más superficial, la parte más infantil de cada uno.

Podemos considerar a dicha “fuerza” como un elemento arquetipal, en el sentido de que ha tenido diversas manifestaciones en diferentes momentos y lugares en la imaginería de la humanidad.

El daimón y el destino

Los griegos la denominaron Daimon, los romanos la reconocían como ¨el genio” particular, en la mitología egipcia puede corresponder al Ba. En las culturas chamánicas se denominaba “alma libre”, el animal personal, el nahual. Era considerado como un elemento de vinculación entre los dioses y los mortales, con atributos tanto benéficos como destructores. En una jerarquía celestial, podrían ser catalogados como semidioses. En el cristianismo según la connotación luminosa u oscura que se le atribuya puede corresponder a los ángeles o a los demonios. Dichas imágenes pueden estar relacionadas a lo que actualmente nos referimos cuando expresamos la necesidad de escuchar nuestro corazón, sentimiento, intuición, alma, y desde una perspectiva más racional conciencia.

La existencia de una “fuerza” que nos conduzca por determinados derroteros, se encuentra en relación con la noción de destino; concepto que también ha tenido y tiene múltiples perspectivas.
Es popular la frase del filósofo presocrático Heráclito, para quien el destino del hombre es su carácter. Se puede interpretar dicha sentencia como que aquello que estamos acostumbrados hacer, es decir, nuestro modo de ser, nuestras conductas habituales, son lo que van forjando las circunstancias que nos vamos encontrando en nuestra vida.

De manera un tanto similar, para Sigmund Freud, el aparente destino fatal se encuentra auto inducido de manera inconsciente por el individuo. Pone como ejemplo aquellas personas cuyas amistades siempre terminan en traición, filántropos a los que sus protegidos retornan rabia en vez de gratitud, relaciones que pasan por las mismas fases y finalizan del mismo modo. Desde dicha perspectiva las personas repiten una y otra vez en un “eterno retorno” experiencias vividas que no han sido lo suficientemente elaboradas, y que han sido reprimidas por no ser compatibles con los valores consientes. Una de las premisas del psicoanálisis es el “determinismo psíquico” de nuestras acciones y pensamientos por contenidos inconscientes.

En líneas similares, Carl Gustav Jung consideraba que lo que no se hacía consiente en el ámbito psíquico, se vivía en el exterior a manera de destino. Sin embargo para Jung, la “compulsión a la repetición” a vivir determinadas tipo de circunstancias, son un intento de la psique para conducirnos hacia la realización de nuestro “ser más profundo”, hacia la expresión singular de nuestra alma, de nuestros potencialidades. Es en este último sentido que James Hillman, el mayor representante de la psicología arquetipal, continuadora de los planteamientos junguianos, retoma el mito de la bellota del alma.

El mito de la bellota del alma

Este mito alude a que de la misma manera que en la bellota se contiene el patrón del árbol de roble, cada individuo dispone ya en sí mismo su propio potencial de posibilidades singulares y únicas.
Hillman resalta la presencia en diferentes religiones, mitologías y sistemas de pensamientos actuales y pasados, de la imagen de una “energía” del alma única de cada individuo, que busca desplegarse a lo largo de la vida y que se manifiesta como una “llamada”, una vocación, un “destino”. Esta energía singular es un tercer factor que se une a la naturaleza y la educación en la compresión del crecimiento de los individuos. Hillman argumenta que para poder responder a esa llamada es necesario “crecer hacia abajo” como los arboles lo hacen con sus raíces, y así poder reencontrarse con el “verdadero yo”, con las necesidades profundas del alma.

Para Hillman, la motivación para la realización de sí mismo, no viene dada por el exterior sino por el “Daimón” interior de cada uno. El daimón se manifiestan en las circunstancia de la vida, en las oportunidades que se presentan, en las puertas que se cierran, en los espaldarazos y en las zancadillas, en los triunfos y en las derrotas; en nuestros miedos, nuestras fobias, nuestras obsesiones, nuestras ilusiones, en las sincronicidades. En todo aquello que nos conduce a expresar nuestro aspecto más genuino, aquello para lo que hemos sido “llamados”, y que muchas veces no va en la misma dirección de la expectativas de nuestro ego, que busca seguridad y reconocimiento.

Un medio privilegiado que tiene nuestro Daimón para expresarse son los sueños, y es por esto que hacen parte fundamental de la psicoterapia junguiana. En ciertos momentos de la vida son comunes los sueños en que perdemos o se nos estropea el móvil, o intentamos marcar y los números se desvanecen. Estas imágenes quizás puedan ser indicativos de las dificultades que está teniendo nuestra alma para atender o realizar la particular “llamada” para la realización de nuestro “ser más profundo”, de nuestra vocación.

La vocación, este aspecto singular que busca desplegar nuestra alma, se manifiesta en nuestros talentos, en las necesidades más apremiantes, en aquello que clama expresarse y que quizás hemos dejado de lado por burlas o por no acomodarse a nuestros planes consientes. La vocación puede o no coincidir con una profesión. Hillman resalta que por ejemplo hay personas que han nacido para la “amistad” o para aspectos que no son los suficientemente valorados por no ser productivos en nuestra sociedad.

La concepción del destino, según como se aborde puede ser una idea tóxica, paralizante, inhibidora de la acción, pero desde la perspectiva hillmaniana es una idea creativa y estimulante. Así, para Hillman el “captar los guiños furtivos del daimón” es un acto de pensamiento y de reflexión, de ver más allá de las apariencias, de profundizar en el fondo de los acontecimientos, requiere de un razonamiento minucioso. Por su parte considera que el fatalismo, es un estado de abandono de la reflexión, que explica la vida como un todo desde una amplia generalidad. El fatalismo, resalta Hillman, no plantea preguntas, y consuela ya que esgrime de la necesidad de examinar cómo se articulan los acontecimientos.

La psicoterapia junguiana y el daimón

La psicoterapia junguiana promueve el diálogo con nuestro propio “daimón” como símbolo de un factor que opera en nosotros y nos conduce a ser lo que siempre hemos sido, a desplegar nuestra mejor versión. Solo podernos sentirnos verdaderamente satisfechos cuando escuchamos a nuestro daimón, que nos cuida, en ocasiones nos abofetea, destruye nuestros planes, facilita encuentros, nos presenta oportunidades.

Se retoma el mito de la bellota en la psicoterapia junguiana, también en el sentido de que al igual que la bellota posee una sabiduría que le permite construir los tejidos, las hojas y los frutos del árbol de roble; el individuo posee una “sabiduría” para desarrollar su propia singularidad y potenciales. La psicoterapia junguaina no pretende cambiar una persona ni adaptarla a lo socialmente aceptado, como no se le puede pedir a un árbol de manzanas que de peras. Lo que se pretende entonces es aportar las mejores condiciones para que cada persona despliegue sus singulares frutos. No se puede intervenir en una semilla para que sea lo que no es, sino fomentar su propia potencialidad.

La psicología junguiana al referirse a dioses, daimones, alma, ser profundo, etcétera, no está presuponiendo la existencia de entidades metafísicas, ni reflexionando sobre su naturaleza, lo cual es ámbito de la teología u otras áreas del conocimiento. En el contexto de la psicología analítica, dichos términos deben ser concebidos como conceptos relativos a imágenes o factores psíquicos, que es posible observar en la práctica clínica, así como en manifestaciones simbólicas presentes en mitologías y expresiones artísticas de diferentes lugares y tiempos. La psicología analítica hace uso de la observación y reflexión fenomenológica para la compresión de fenómenos psicológicos, así como para la aplicación de dichos conocimientos, como método terapéutico encaminado el bienestar y la salud mental de las personas.

Referencias bibliográficas:

Freud, Sigmund. 1989. Más allá del principio de placer ; Psicología de las masas y análisis del yo y otras obras. Buenos Aires: Amorrortu.
Hillman, James. 1998. El código del alma. Barcelona: Martínez Roca.

Jung, Carl Gustav, and Jorge Navarro Pérez. 2009. La vida simbólica: escritos diversos. Madrid: Trotta.

Tomado de https://psicologiaymente.net/psicologia/daimon-impulso-creativo-carl-jung

domingo, 7 de agosto de 2016

Psicoterapia Gestáltica


La Psicoterapia Gestáltica va directo a tu experiencia en el aquí y ahora. A diferencia de otros enfoques, la Gestaltpone énfasis en lo que sientes, percibes, piensas y haces con tu vida en el preciso instante en que la vives. Más allá de lo que hiciste o debiste haber hecho en el pasado, lo que importa es lo que estás haciendo ahora, y… si te diste cuenta…nunca serás el mismo…
La Psicoterapia Gestáltica, amparada en la Psicología Humanista, el Existencialismo y la Fenomenología, toma en cuenta que quien acude a psicoterapia es un individuo cargado de potencialidades a ser exploradas y desarrolladas. El psicoterapeuta gestáltico va más allá de los síntomas, problemas o malestares, es un facilitador pues simplifica, hace fácil lo que ha venido siendo difícil.
El psicoterapeuta gestáltico ve al facilitado (paciente) como un ser humano que será acompañado en un proceso de autoconocimiento y, por ende, de crecimiento. Por lo tanto, el “paciente” gestáltico, deja de ser paciente y asume una participación activa junto a su facilitador, quien hace énfasis en su potencial de autodesarrollo hacia una vida saludable, en vez de hurgar en patologías a ser corregidas o curadas.
El objetivo de la Psicoterapia Gestalt es que el facilitado tome conciencia de lo que está haciendo con su vida para dar paso a nuevas y más efectivas maneras de percibir y accionar en ella. El psicoterapeuta facilita el descubrimiento de los cómo más que de los por qué, es decir, hace hincapié en el proceso que transcurre, en la vivencia, en la emoción, en lo que al facilitado le sucede por encima de los contenidos que verbaliza, pues es en el proceso de experienciar cuando descubrimos lo que estamos haciendo y sólo allí es que nos podemos dar cuenta.
Asimismo, la Psicoterapia Gestalt ve al pasado o al futuro como abstracciones temporales que sólo cobran vida en la medida en que están presentes. Mucho pudimos haber hecho y no hicimos, mucho podríamos hacer y no estamos haciendo, ¿de qué nos sirven las experiencias vividas y los recuerdos sino para transformarnos ahora?. Para laGestalt, el pasado no se modifica, el que cambia es el individuo en el instante en que toma conciencia. Igualmente, ¿De qué nos sirven las fantasías (estimulantes o catastróficas) si no las insertamos activa y creativamente en el presente?, el futuro no existe, el futuro es una idea que cuando llega, más vale que hayamos hecho algo más que soñar o temer…
El abordaje en Psicoterapia Gestalt implica una aproximación humana e ingeniosa hacia las posibilidades de todo aquel que solicite ayuda, haciendo uso del más poderoso instrumento psicoterapéutico: El Experimento. Mediante el Experimento transformamos el decir en hacer para que el facilitado vaya, a través del darse cuenta, otorgando los significados que le permitan reformular su existencia.
El facilitador gestáltico ni conduce, ni interpreta, ni hace juicios acerca de lo que al facilitado le sucede, usa la aproximación fenomenológica y trabaja sobre los procesos emergentes hacia la construcción de la experiencia. Dicha experiencia es única, particular y subjetiva, así como las elecciones que el facilitado tomará acerca de su vida, libremente y haciéndose responsable sobre cada una.
Y como el Dr. Guillermo Feo García expresa en su libro “Caos y Congruencia”:
“Al plantearnos que cada ser humano nace con la posibilidad de elegir su propio destino de acuerdo a sus individuales potencialidades, al descartar la creencia en la existencia de fuerzas ontogenéticas que determinan el devenir vital, al suponer que el hombre es capaz de accionar-se de acuerdo a sus propios intereses por encima, muy por encima de las circunstancias ambientales, el rol del psicoterapeuta gestáltico se hace claro.
Entonces, el ejercicio de la psicoterapia toma la auténtica senda que indica su origen etimológico. No busca modificar conductas, curar enfermedades -ni del alma ni de la psique-, otorgar felicidad, tranquilizar, solucionar problemas. No le interesa analizar ni interpretar los conflictos que el otro sufre. No persigue alterar las creencias de quien busca ayuda y mucho menos intentar que el otro cambie, porque simplemente ello es imposible.”
Lic. Victoria Robert
Psicoterapeuta-Supervisora
Directora Ejecutiva del CENAIF

Tomado de: http://cenaif.com/psicoterapia-gestalt/#

sábado, 30 de julio de 2016

Estrategias de trabajo gestáltico de sueños

Estrategias de trabajo gestáltico de sueños

Etiene Garza, Arturo Enrique

Hago una revisión de seis estrategias generales para el trabajo gestáltico de sueños con ejemplos y algunas sugerencias sobre su elección.
Introducción

A lo largo de 20 años de trabajar con sueños y de vivenciar diferentes formas de trabajar mis propios sueños con terapeutas tales como Myriam Muñoz Polit, Fernando García Licea, Martha Preciado, Martha Suárez, Leticia Peña, Paolo Quatrini, me parece que el común denominador de todos es el propósito de incrementar el darse cuenta del soñante, integrar aspectos no considerados de su vida, facilitándole la expresión de sentimientos y necesidades alienados. De ahí en fuera, los estilos y estrategias varían considerablemente. Este es un intento por sintetizar seis formas generales de trabajar los sueños desde el enfoque Gestalt que a mi me han resultado muy efectivas tanto en grupos de sensibilización como en sesiones terapéuticas. No es una lista exhaustiva ya que autores como Ginger ofrecen hasta diez formas diferentes de trabajar los sueños. Para los propósitos de este artículo distinguiremos  seis posibilidades de trabajo:
1. El Modelo proyectivo
2. El Modelo psicodramático
3. El Modelo estructural/simbólico
4. El Modelo relacional
5. El Modelo deconstructivo
6. El Modelo “Tai-Chi”
El Modelo proyectivo: Supone que cada elemento del sueño es una proyección del soñante y su propósito es reintegrar las partes alienadas de éste, representadas en dichos elementos. El énfasis está puesto en la identificación con cada elemento, su vivenciación y, posteriormente, la extrapolación a la vida del soñante. El papel del grupo es variable, generalmente corresponde al trabajo individual en grupo. El rol más frecuentemente desempeñado por el resto de los participantes es el de espectador y participan sólo hasta que termina el trabajo, reportando lo que sintieron y expresándole al soñante algún comentario. El proceso general de este tipo de intervención se muestra a continuación


Etapas del trabajo de sueño
I.             Pre-trabajo: Relativa a la relación con el paciente en la situación donde se va a realizar el trabajo (individual o en grupo). Es una especie de sondeo que puede guiarse de esta manera:
· ¿Cómo se siente el soñante de contar su sueño?
· ¿Qué lo lleva a narrarlo en esta situación?
· Si reporta que hay mucha tensión, hay que sondear  las fantasías que se ha hecho  acerca del trabajo de sueños.
· Verificar si hay expectativas y darles  principio de realidad.
· Si reporta que hay vergüenza…trabajar la exposición ante el terapeuta (y ante el grupo si es que se trabaja en presencia de otros)
· Verificar si está en psicoterapia o tiene algún problema de salud.
II.           Trabajo
1. Contar el sueño. Podría considerarse como la etapa inicial del trabajo de sueño.
· El paciente narra su sueño y aquí el trabajo del terapeuta es determinar qué le va pasando cuando lo oye: qué sentimientos emergen en él y qué imágenes. Esto es muy importante para empatizar con la persona y su sueño. Es crucial atender la fenomenología del soñante durante su narrativa a lo largo de todas las etapas del procedimiento.
· A veces se puede hacer un trabajo a partir de esta etapa en la que se “extrae la metáfora” general del sueño, se le refleja al soñante y se le pregunta en qué se parece a su vida. Esto puede ser suficiente para evidenciar los temas a trabajar sin tener que continuar con todo el procedimiento. No hay que olvidar que lo más importante es trabajar “con lo que está”…y a veces contar el sueño es el pretexto para tocar el verdadero asunto.
2. Contar el sueño en primera persona
· La clave de esta etapa es que lo cuente en primera persona y en tiempo presente con el objeto de que el soñante vaya “asumiendo” su propio sueño, es decir, que deje de percibirlo como algo “externo” y lo narre desde su autoría. Esto normalmente facilita o evoca las emociones subyacentes del sueño y las pone en el “aquí y el ahora”.  El tono emocional, que viene siendo el “color” del sueño es lo más importante y permite determinar la “estructura” del mismo. Finalmente el contenido es secundario. Hay sueños con diferente historia y el mismo tono emocional. Por ejemplo, entre soñar que pierdes el avión y tocar una puerta sin que te contesten, la constante es la frustración y es esta donde hay que poner énfasis.
· Si el soñante tiene dificultad para hacer esto es importante frustrar la evasión y ayudarlo con sugerencias correctivas “estoy frente a él en el lago” en vez de “él estaba enfrente de mi en el lago. Ayuda también que le hagamos preguntas contextualizadoras como por ejemplo: ¿El lago estaba a la izquierda o a la derecha de la cabaña?
3. Actuar los elementos del sueño
· Una forma de facilitarle tal identificación es proponerle que asuma la posición física del elemento (persona, animal u objeto). Luego pedirle que se describa a sí mismo físicamente…casi siempre pasa a los aspectos psicológicos de manera natural, pero si no lo hiciera entonces hay que hacerle preguntas tales como: ¿Cuál es tu función en este lugar? ¿Cómo te sientes siendo….y viviendo…? ¿Qué necesitas? ¿Cómo podrías satisfacer tu necesidad?
· Lo más importante aquí es que el facilitador empatice “con el elemento” y desde ahí lo entreviste. Hay que tener cuidado de que no se establezca un interrogatorio policial. La calidad de la relación con este aspecto del soñante es fundamental.
· Además de entrevistarlo, es recomendable que lo ponga a interactuar con otros elementos del sueño, sobre todo con los polares: el perseguido y el persecutor, la víctima y el villano, el niño y el anciano, etc. Ponerlo en la vida del soñante
· Todo este ejercicio tiene como propósito  facilitarle al soñante tanto que recupere sus proyecciones, como que deshaga las retroflexiones e incluso avance y ensaye una respuesta diferente (ajuste creativo) en torno a las problemáticas de su vida cotidiana. Si no aterriza en sus asuntos personales, el trabajo pierde sentido. De aquí que, a partir de la resonancia emocional que observemos durante esta etapa, es importante que le preguntemos cosas como: ¿Qué te dice esto de tu vida? ¿En qué te pareces a este elemento?
· Es muy factible que en la etapa anterior y en esta aparezcan asuntos inconclusos que hay que trabajar en una especie de paréntesis, para luego regresar al sueño. A veces, sólo son  insights (darse cuenta súbitos), en otras son asimilaciones de la experiencia más lentas y menos “aparatosas”. Las intervenciones que  deriven de esto pueden llevarnos a otros tipos de trabajo como son: polaridades, introyectos, etc.
4. Cierre
 · Normalmente después de trabajar uno o más segmentos del sueño y cuando apreciamos que la persona ha logrado avances significativos en sus ajustes, es importante que cerremos con intervenciones tales como: ¿Qué mensaje te da finalmente tu sueño? ¿Qué puedes integrar a tu vida de cada uno de los elementos trabajados?  
III.         Post-trabajo
Constituye el seguimiento de los efectos del trabajo.
· A veces el soñante puede tener somatizaciones, inquietud, insights en cascada… durante los días posteriores al trabajo. Si no es nuestro paciente es recomendable que nos mantenga informado de su proceso.
El Modelo psicodramático va más allá y considera que el sueño es además de una proyección, una retroflexión por lo que la vivenciación teatralizada es más efectiva. Aunque en el modelo proyectivo muchos autores emplean la dramatización, cabe distinguir que lo hacen desde el propósito de que el soñante recupere  la proyección. En el psicodramático, tal y como lo propongo aquí, el sueño refleja el sistema de relaciones que tiene el individuo con su entorno (social y físico) y la dramatización la hace evidente. Tiene la enorme ventaja que todos los elementos pueden ser representados simultáneamente, lo cual permite una visión más holística, menos fragmentada, del patrón de relación del soñante con su entorno. Una intervención de esta naturaleza permite a veces reconfigurar incluso paradigmas de vida. A diferencia del proyectivo, la participación del grupo es crucial y mi impresión es que se logra una mayor intimidad entre los miembros y hay un impacto radial que incluye propositivamente a todos, no sólo al soñante. Es el modelo más incluyente. Con algunas variantes, el procedimiento general consta de los siguientes pasos:
1) Se cuenta el sueño (puede o no hacerlo en primera persona)
2) Se le pide al soñante que elija compañeros de entre el grupo para que representen su sueño tal y como lo recuerda aquí y ahora. El dirige la puesta del sueño hasta que ya considera que es lo más aproximado.
3) Se le induce a que lo vea y reporte lo que siente y recuerde.
4) Se le solicita que represente al elemento que más le inquiete. (a veces puede ser él mismo, a veces no; también se le puede hacer la solicitud directa: “Conviértete en el  personaje X”)
5) Se procesa su experiencia con la representación de cada uno de los personajes (no tienen que ser todos, a veces uno o dos bastan para que se llegue a una  problemática importante).6) Se cierra procesando el sueño como un todo, puesto en la vida de la persona. Se facilita el que encuentre relaciones, similitudes, significados. (Con frecuencia lo que  más le impacta no es lo que puede verbalizar sino lo vivido a nivel de awareness).
El Modelo estructural/simbólico: Muy propicio para trabajar con el soñante en ausencia de un grupo o cuando el grupo es de reciente creación y no hay mucha disposición a participar. Al igual que en el modelo anterior, el énfasis está en la estructura del sueño y se concretiza a través de objetos o cojines donde el soñante vuelve espacial dicha estructura, al ubicar cada uno de los elementos oníricos en distancias y posiciones significativas. Por supuesto, las primeras etapas de este tipo de intervención son similares a las del modelo proyectivo, en el sentido de contar el sueño en tiempo presente y en primera persona. Posteriormente se le invita a que observe como están configurados los elementos y que disponga de un momento para meditar sobre la posible relevancia que pudiera tener esto en su vida. Luego se le pide que represente cada elemento, dentro de la estructura onírica/espacial. La entrevista  debe ir encaminada a que el elemento en cuestión exprese lo que le pasa en relación a los otros elementos. El cierre se puede hacer pidiéndole que sintetice el significado del sueño como un todo en una frase. Este modelo da buenos resultados cuando en la  producción onírica aparecen los miembros de una familia o cualquier otro grupo importante.
En cierta ocasión trabajé un sueño de tipo “estampa” en el que  no había movimiento: los cinco participantes aparecían estáticos en una sola escena. Eran los padres, el marido, uno de los hermanos y la soñante. Generalmente cuando en un sueño aparecen los familiares, emerge el sistema de relaciones, no sólo es una proyección, ni una retroflexión. Bajo este supuesto, entonces se utiliza una estrategia que lo ponga en evidencia ante los ojos del soñante. En el caso que comento utilicé cojines que el soñante utilizó para ubicar cada uno de los personajes. La experiencia me informa que la proximidad o distancia entre los mismos revela sus nexos, alianzas o conflictos de la vida real. Al tener una visión de conjunto del sueño, más espacial, el soñante empieza a tener movilizaciones emocionales importantes que debe ir expresando momento a momento. La siguiente etapa fue ubicar a la soñante en cada uno de los cojines y ayudarlo a expresar desde cada personaje sus sentimientos y necesidades con la ayuda de un interrogatorio mesurado y respetuoso. Recuerdo que fue un trabajo muy intenso y prolongado. Duró dos horas y la soñante se enfrentó a una dura verdad: la familia feliz que ella se había fabricado no existía. En lugar de ello observó con toda claridad la hostilidad entre sus padres, la desrresponsabilización de su hermano,  el cansancio de su pareja y asumió el dolor que todo esto le causaba.
El Modelo relacional, derivado  de Isadore From (en Ginger & Ginger, 1993), supone que la persona cuenta su sueño a alguien en particular por un propósito especial. Si es el terapeuta, el sueño es una retroflexión que tiene que ver con la relación entre ambos, con la situación terapéutica misma y se busca evidenciarla y ponerla al servicio del proceso terapéutico. From indica que esto es válido cuando el sueño ocurre después de una sesión  o  inmediatamente antes, lo cual tiene bastante lógica, ya que la producción onírica es un proceso en relación a lo que ocurre entre la persona y su ambiente. La estrategia es, aparentemente, bastante simple ya que basta con fijarse en los verbos que utiliza para narrar su sueño y la invitación que se le hace es que muestre cómo dichas acciones las vive  en la terapia y en qué momentos. Así, por ejemplo, si el soñante reporta “Sueño que voy por una calle oscura y ando buscando una casa que no encuentro”, una intervención desde este modelo sería “¿En qué momentos durante la terapia te has sentido como buscando algo que no has encontrado?”.
En cierta ocasión utilicé esta estrategia con un paciente en particular por diversas razones,  la principal es que yo aparecía en su sueño. Intuí que obligadamente él me había puesto dentro de él para expresarme algo, de hecho llegó con la intención de contármelo. Sin entrar en detalles, el eje del sueño era que yo desaparecía en cierta escena. Entonces le pregunté si temía que yo desapareciera en la vida real. De momento hubo desconcierto y luego asombro porque efectivamente esa era la fantasía que le generaba ansiedad. Este tipo de modelo prescinde de la intervención activa del grupo y es más propicio para un contexto de terapia individual.
El Modelo deconstructivo parte del supuesto de que el sueño es una metáfora de lo que está ocurriendo en uno o varios aspectos de la vida del soñante. Aquí el trabajo casi llega a ser interpretativo pero de modo diferente al psicoanalítico. En primer lugar, se focalizan las transformaciones emocionales del sueño, el tipo de relación que guarda el soñante con los otros elementos –“es más poderoso que el medio”, “es menos poderoso que el medio”, “acepta su deseo o lo censura”, etc. 
Se decodifica la estructura general de la metáfora, se le devuelve al soñante de forma genérica, más allá de la escena específica del sueño y se va ajustando con él hasta que aparece una respuesta emocional significativa, para entonces indagar cómo el descubrimiento se transfiere a su vida. Esto puede servir como detonador para clarificar temas no abordados de manera explícita en las sesiones.
Un ejemplo de ello sería el de Olivia. En su sueño ella platicaba con un exnovio a la orilla de la playa y se ponía nerviosa porque su marido andaba “por ahí” y temía que llegara en cualquier momento aunque “no estaba haciendo nada malo”. Lo primero que se me ocurrió decirle fue “Tu sueño me da la impresión de que te  avergüenzas por algo que todavía no has hecho”. La siguiente intervención, después de ver cómo abría desmesuradamente lo ojos fue: “Parece que cuando una persona significativa para ti no está cercana, te da por tener fantasías agradables donde te sientas acompañada”. Puesto de esta manera, el sueño fue el atajo a través del cual pudimos abordar su vergüenza para asumir su deseo sexual, la culpabilidad que experimentaba cuando se acordaba de aquel exnovio y cómo esto se relacionaba con su necesidad de sentirse más acompañada por su marido. Este modelo se presta más para un escenario de terapia individual aunque cuando lo he aplicado en grupo, la decodificación de la metáfora puede tener un rebote emocional importante en el resto del grupo.
El Modelo “Tai-Chi” supone que el sueño expresa movimientos interrumpidos –de nuevo la retroflexión- y esa es la vía para descubrir el mensaje o significado. Tiene la ventaja  de ser un modelo poderoso que puede emplearse tanto en escenarios de terapia individual como de grupo de desarrollo. Cuando este es el caso, es especialmente útil para sueños muy intensos cuando el soñante tiene serios problemas con la exposición (vergüenza) ya que el contenido del sueño rápidamente es dejado de lado.   La estrategia general se desdobla en las siguientes etapas:
1) Segmentar el sueño según los cambios emocionales, pidiéndole al soñante que los nombre desde su vocabulario.
2) Generar una estructura espacial donde se ubique la relación entre cada uno de los sentimientos identificados, con objetos o cojines.
3) Traducir cada sentimiento nombrado en una postura física que el propio soñante genere.
4) Pedirle que exprese con una frase lo que la posición le induce.
5) Una vez hecho esto de manera lenta y cerciorándome de que cada sentimiento está referenciado a nivel físico y verbal,  le pido al soñante que recorra la secuencia de manera fluida.
6) Le propongo que identifique si esta secuencia de emociones está puesta en su vida y de qué manera.
7) A veces le puedo proponer que avance hacia una posición física y con una frase que él genere para salir de esa estructura. Incluso he removido los últimos eslabones para instigarlo a “hacer algo diferente” una vez que se da cuenta de cómo está atrapado en círculos viciosos. Esto suele dar un cierre natural, desde los propios esquemas del soñante, a situaciones inconclusas antiguas.
Me voy a permitir narrar brevemente el sueño de Mirna donde la aplicación de este modelo mostró sus bondades de manera asombrosa. Su sueño era ansiógeno por persecución con un fuerte tinte de vergüenza. Ella andaba en la calle y de pronto necesitaba ir a un sanitario con urgencia por lo que se metía a unos baños públicos. Ninguno de los retretes tenía puerta y el que la tenía daba a una ventana por la que cualquiera que se asomara, podría verla. Su necesidad era tanta que decide correr el riesgo pero cuando apenas iba a bajar sus prendas volteaba y encontraba a un hombre que la observaba. Finalmente terminaba  ensuciándose en la ropa con un sentimiento terrible de impotencia. Pusimos nueve cojines que representaban los cambios emocionales que iba experimentando en el transcurso del sueño y que giraban en torno al miedo, la desesperación y la vergüenza. Los dos últimos eslabones se representaron con las frases: “No fue culpa mía” y “De todos modos pierdo”. Cuando le pido que repita la secuencia completa con las posturas y las frases, sorpresivamente, casi al final, le quito los dos últimos cojines y pongo otro a cierta distancia al que bautizo con “el cojín de la incertidumbre”. El grito de angustia que lanzó cuando vio que eran removidos nos impactó a todos.  “¿Ahora qué voy a hacer?” dijo llorosa.  “¿Qué alternativa tienes a la derrota repetida?”, “No lo sé”, “Te voy a pedir que llegues a este cojín de cualquier manera menos caminando y que te fijes qué requieres para alcanzarlo”. Después de concentrarse y acopiar sus fuerzas, saltó en el cojín.
Esto fue una metáfora física que le ayudó a entender la seguridad que le daba en infinidad de situaciones cotidianas el prever la humillación, el desprecio y la autocompasión como resultados. Aquí, descubrió que hay alternativa a la derrota y que si se concentraba en la situación real (el cojín, la distancia, la tarea y sus movimientos) y no en el prototipo de su paradigma, podía hacer cosas diferentes. Es importante aclarar que pudo lograr esto justamente porque fue expresando y asumiendo sus estados emocionales a lo largo del proceso.
Narrado así, pareciera que todo es cuestión de aplicar la estrategia “correcta”. Nada más alejado de la realidad. Detrás de estos aciertos, hay muchos fracasos y nunca se cuenta con la experiencia suficiente que nos haga inmunes a un traspiés. Los mejores trabajos de sueños implican la participación activa y alineada de todos: soñante, grupo y terapeuta. El campo opera unificado con su enorme complejidad y la intuición/reflexión es la principal herramienta para  ofrecer intervenciones que apunten hacia otras posibilidades más allá de los automatismos cotidianos. (No obstante, quiero enfatizar que para mí el que sueña, es el experto en su vida sólo que se le ha  olvidado y uno lo invita a recordar.)
Cuando llegamos a lograrlo, la intervención impacta como una piedra en el agua: el centro es el soñante y las ondas llegan al facilitador y al grupo de ida y luego en sentido inverso.


Arturo E. Etienne G.

Bibliografía
1. Arenas, L. 1997. Manejo de sueños con Psicoterapia Gestalt, Figura Fondo,Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt, México.
2. Caballero B. G., (1999) Apuntes sobre sueños, Especialidad en Psicoterapia Gestalt, Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt, México.
3. Castanedo, C. 1983 Terapia Gestalt , Ed. Texto, Universidad de Costa Rica , Costa Rica
4. Ginger, S., “Gestalt, el arte del contacto”. Editorial Oceano. México (2005)
5. Ginger & Ginger. 1993.  Gestalt: una terapia de contacto. Ed. Manual Moderno. México.
6. Perls, F. 1991. Sueños y existencia , Ed. Cuatro Vientos, Chile.
7. Vázquez,C.B. (1999)

sábado, 2 de julio de 2016

Sexualidad - Las personas inteligentes se masturban más, revela un estudio


Las personas inteligentes se masturban más, revela un estudio
Una curiosa correlación entre hábitos sexuales y formación académica.



Los datos científicos que a veces se nos ofrecen tienen una veracidad relativa, puesto que las personas solemos mentir con bastante frecuencia. 

No decimos toda la verdad, sobre todo, en aquellos temas que nos incomodan o sobre los que pesa un tabú cultural. Uno de los más evidentes es el sexo, donde la "normalidad" es un concepto desdibujado. Pero de vez en cuando aparece algún estudio científico que arroja algo de luz a la cuestión de cómo nos relacionamos con el otro sexo y con nosotros mismos.

Las personas inteligentes se masturban de forma más habitual, revela un estudio

Una reciente investigación llevada a cabo en Estados Unidos ha revelado una curiosa correlación entre dos variables: el nivel de estudios de una persona y la frecuencia en la masturbación, hallando que son las personas con mayores conocimientos formativos las que suelen masturbarse con mayor frecuencia.

Este interesante y polémico estudio ha corrido a cargo de la Escuela Nacional de Salud y Comportamiento Sexual que dirige la psicóloga especializada en conducta sexual Debby Herbenick, investigadora destacada del Instituto Kinsey en los Estados Unidos de América. Ella ha liderado esta investigación, encontrando que las personas con mayor nivel académico tienden a masturbarse más habitualmente.

Según relata el divulgador científico catalán Pere Estupinyà en su libro S=EX2, la investigación fue sufragada íntegramente por una conocida corporación de preservativos, y consistió en realizar encuestas a a un total de 6.000 ciudadanos estadounidenses de entre 14 y 90 años de edad, seleccionados de forma rigurosa, con un seguimiento amplio de los participantes,siendo éste uno de los estudios más completos acerca de cómo vivimos el sexo los seres humanos en las sociedades actuales. Los datos y resultados de estas encuestas han sido objeto de mucha atención.

Resultados de la investigación

Según ha revelado el escrutinio de las encuestas, un 71'5% de las mujeres de entre 25 y 29 años reconoce haberse masturbado durante el último año. Una cifra más modesta, 46'5%, son las mujeres de entre 60 y 69 años que afirman haberlo hecho en los pasados 365 días.
Si nos adentramos a edades un poco más avanzadas, como es el caso de personas mayores de 70 años, el estudio reportó que el 33% dicen haberse masturbado a lo largo del último año; una cifra bastante alta si tenemos en cuenta la creencia popular de que el sexo no está presente en las vidas de las personas de edad avanzada.

Parece ser que las personas con mejor formación practican más el onanismo

Otras conclusiones del estudio fueron, por ejemplo, la correlación entre el nivel académico del sujeto y la correlación de esta variable con la de frecuencia en la masturbación. Tal como reza el titular de la noticia, parece que existe una tendencia a que, a mayor nivel de estudios, más habitualmente se masturba el individuo.

Por otra parte, la encuesta también arrojó que un 25% de los hombres y solo un 5% de mujeres confiesan haber consultado contenido pornográfico en Internet durante el último mes. Otro dato interesante, y que tiene que ver con la protección en las relaciones sexuales, es que un 28% de los hombres afirman haber perdido la erección cuando se disponían a colocarse el preservativo en al menos uno de sus tres últimos encuentros sexuales.

Referencias bibliográficas:

martes, 14 de junio de 2016

AdvancED Internacional

La incorporación del sistema educativo norteamericano a través de los exigentes criterios de evaluación de esta agencia reconocida por el Gobierno de los Estados Unidos, supone integrarse en un marco referencial de compromisos y requisitos mínimos muy diferente al del sistema de educación español.
Frente a los criterios establecidos por el Real Decreto 132/2010, centrados en espacios, instalaciones, recursos y requisitos de titulación para los diferentes niveles de enseñanza, el reconocimiento por AdvancED Internacional supone la aportación de evidencias concretas relacionadas con la mejora continua de aspectos centrales del proyecto educativo, que abarcan desde la metodología pedagógica hasta la planificación y comunicación con las familias, pasando por aspectos como la evaluación o formación del profesorado, ahora tan de actualidad en los medios.
A continuación, recopilamos algunas de las mejoras que la acreditación de AdvancED Internacional nos ha permitido introducir en nuestro proyecto educativo y que hoy son ventajas de las que disfrutan nuestros alumnos:
Advanced Internacional, ventajas de su acreditación
Planificación: Los requisitos de AdvancED Internacional sobre el propósito y orientación de sus centros homologados exigen una rigurosa planificación estratégica que en nuestro caso abordamos con los modelos del Club de Excelencia de Gestión y de laFundación Europea para la Gestión de la Calidad. Eso supone que no podemos limitarnos a ofrecer formación sobre  unos determinados contenidos y asignaturas, sino que, en nuestra actividad, debemos establecer metas continuas de mejora que se puedan medir, y desarrollar actividades específicas para el logro de esos objetivos. Por ello, cada tres años, diseñamos un nuevo plan estratégico que cuenta, en su elaboración, con la participación de las familias y líderes de opinión de nuestro entorno, y a su finalización se hace balance de los avances, en un proceso de mejora continua que nos compromete, en beneficio de nuestros alumnos.
Documentación e información: De forma coherente con los requisitos de planificación, AdvancED exige a los colegios homologados que diseñen, mantengan y utilicen sistemas consistentes de documentación e información que permitan mejorar de forma continua la práctica docente, realizando los ajustes necesarios en pro de los objetivos establecidos. En el caso de nuestro centro, todos los profesores y mandos tienen acceso, según su nivel de responsabilidad, a información estadística de relevancia para la medición y mejora de su actividad.
Transparencia: Frente a la opacidad del sistema educativo español, que convierte a la administración en la única destinataria de los resultados de la evaluación y el progreso de los centros, nuestro Colegio, y de acuerdo con la acreditación por AdvancED, mantiene la política de máxima transparencia en la información sobre sus resultados globales y colectivos, haciendo especial hincapié en los resultados en pruebas y exámenes externos, que permitan la comparación de la calidad de la formación impartida en nuestro centro. En ese esfuerzo de transparencia, las familias son informadas también de los resultados alcanzados con respecto a los objetivos establecidos en la planificación.
Sentido de comunidad: Simplemente ignorado por el sistema educativo español, AdvancED concede una enorme importancia a la conexión de la escuela con su entorno, y a su capacidad de generar comunidad, un aspecto que ha sido tradicionalmente relevante en nuestro centro y que en los últimos años hemos potenciando enormemente con convenios y colaboraciones con multitud de instituciones culturales, sociales y económicas, tanto de forma directa como catalizadas a través de nuestra Fundación. La celebración de la primera Cumbre de Singularity  University, a la que pudieron acudir nuestros alumnos y sus padres en condiciones muy preferentes, es sólo un ejemplo de ello. Pero hay muchas otras manifestaciones concretas como la colaboración con el Teatro de la Maestranza de Sevilla, gracias a la cual nuestros alumnos pueden acudir a algunos espectáculos, las actividades solidarias y de voluntariado canalizadas a través de una Agrupación Juvenil de Acción Comunitaria, compuesta, gestionada y dirigida por los propios alumnos, y supervisada por dos profesores del Colegio, o el Premio del Instituto Municipal de Deportes del Ayuntamiento de Sevilla al centro educativo que mejor labor de fomento del deporte realiza entre alumnos y familiares, recibido en 1996 y 2013. Nuestra página web recibe cada mes más de 20.000 visitantes, interesados en conocer la actividad (no sólo educativa) generada por nuestro Centro y su comunidad. Por estas actividades y por los resultados de nuestros alumnos, somos noticia en los medios de comunicación más de cien veces cada año.
Colaboración con los padres: De forma específica, la acreditación de AdvancED exige evidencias sobre la incorporación de lospadres al proyecto educativo y los mecanismos de colaboración e información con ellos, que deben ser múltiples y variados. En este sentido, y además de la imprescindible labor de mediación realizada por el AMPA, se celebran reuniones grupales con padres a principios de cada curso y siempre que resulta necesario, hay un sistema de comunicación con las familias a través del tutor y del campus virtual, comunicaciones frecuentes vía email y web, un sistema de pantallas informativas en el propio centro, una Escuela de Familias que programa actividades enfocadas en la colaboración de padres, educadores e hijos, y este curso ha empezado a funcionar la figura del delegado de padres, que hace de intermediario entre las familias de cada curso y el centro en temas de interés común.
Organización y autonomía: Los criterios de AdvancED sobre dirección nos han conducido al actual modelo de gestión del Colegio, con sus cuatro vicedirecciones y áreas operativas claramente diferenciadas, en las que están perfectamente identificadas funciones y responsabilidades, de acuerdo con un Reglamento y Manual de puestos y funciones. Es este robusto sistema organizativo el que permite soportar todo el esfuerzo de innovación y mejora continuas a favor de nuestros alumnos y el que realmente potencia nuestra autonomía, en contraste con lo que ocurre en un sistema educativo, el español, que tiende a convertir los centros en meras delegaciones de la administración competente.
Mecanismos de evaluación: En contraste con lo que ocurre en el sistema educativo español, la acreditación de AdvancED nos obliga a establecer y mantener continuos mecanismos de evaluación de nuestro proyecto educativo. Estos mecanismos incluyenencuestas anuales a padres, alumnos y personal, así como diferentes sistemas de monitorización y análisis de resultados, que nos permiten ajustar continuamente la práctica docente al aprendizaje de nuestros alumnos. 
Homogeneidad educativa: Al contrario de lo que ocurre en el sistema educativo nacional, la acreditación de AdvanCED obliga también a los centros homologados a presentar evidencias sobre la homogeneidad del proyecto educativo en sus diferentes niveles y clases, de modo que todos los alumnos de un mismo nivel tengan expectativas similares de aprendizaje y haya una transición suave entre los diferentes niveles. Precisamente para ello, nuestro Centro cuenta con un Sistema de Gestión de Calidad que  garantiza que la práctica docente y evaluación responde a criterios homogéneos. 
Seguimiento individualizado: La supervisión de AdvancED nos obliga también a presentar evidencias sobre las políticas y prácticas desarrolladas para garantizar el seguimiento más individualizado posible para el alumno. Estas políticas incluyendesdobles de clases y horas de refuerzo, que en los últimos cinco años se han incrementado notablemente.  Además, y a diferencia de otros centros, son los propios profesores titulares los que también imparten las horas de refuerzo, compaginando ambos roles, lo que permite un mejor conocimiento de los alumnos y evita la percepción de exclusión. Junto a estas medidas de refuerzo, hay una atención muy individualizada en el aula favorecida por el ratio de alumno/profesor y también por la propia metodología académica, que da preferencia a la indagación del alumno con la guía del profesor, en lugar de la tradicional clase magistral. Desde el punto de vista tutorial, hay también una atención individualizada a través de reuniones semanales en las que se analiza la marcha de cada alumno.
Atención a la diversidad: Dentro de este concepto de acompañamiento personalizado del alumno existe un programa de Atención a la Diversidad, con adaptaciones y estímulos específicos para alumnos con necesidades especiales: alumnos con altas capacidades y alumnos que presentan dificultades específicas en determinadas habilidades cognitivas o áreas del aprendizaje… Para el reconocimiento de AdvancED no son suficientes declaraciones genéricas de intenciones. Exige la demostración de políticas y prácticas concretas y la evaluación de sus resultados.
Orientación profesional: Nuestro Servicio de Orientación participa también de forma crucial del atención individualizada al alumno,tanto en la acción tutorial como académica, y con una intervención particularmente destacada en la atención a la diversidad y la orientación profesional de los alumnos, que, de acuerdo con los criterios de AdvancED, debe también producirse con políticas y actividades específicas, como las que se desarrollan en nuestro Colegio. 
Acompañamiento en toda la evolución: Asimismo, AdvancED Internacional exige evidencias sobre el acompañamiento al alumno a lo largo de todo su proceso formativo, fomentando unas interrelaciones personales fuertes. Acompañamiento que en nuestro caso está garantizado por la estructura y funcionamiento de la actividad tutorial, con dos cotutores hasta final del Segundo Ciclo de Primaria y un tutor en cada nivel encargado del seguimiento personal del alumno durante el curso; unos coordinadores que acompañan al alumno durante cada ciclo o etapa y un Servicio de Orientación que acompaña al alumno a lo largo de toda su escolarización, servicio que en nuestro centro está dotado de seis profesionales para cerca de mil trescientos alumnos, mejorando la recomendación de la ONU y superando seis veces la media española.
Competencias de los alumnos: Frente al sistema educativo español, centrado en las áreas de conocimiento, y que solo contempla escalas numéricas y la nota media bajo la cual se aprueba o suspende una materia, la acreditación de AdvancED, en dirección coincidente con los programas del Bachillerato Internacional, exige  la presentación de evidencias relacionadas con lacapacitación y medición de las competencias de los alumnos investigando, procesando críticamente la información y aplicando el conocimiento. Todo ello está detrás de la renovación pedagógica que venimos llevando a cabo, con una enseñanza más práctica y orientada al saber hacer, mayor interacción entre las áreas de conocimiento, fomento del trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo, y unos criterios de evaluación coherentes con todo ello, que integran dentro de la puntuación final la capacidad de investigación, comunicación y aplicación del conocimiento.
Tipos de aprendizaje: En esta misma dirección, la acreditación de AdvancED exige atención a los diferentes tipos de aprendizaje y refuerzo de las llamadas inteligencias múltiples, frente a la tradicional orientación del sistema educativo español, centrado en las competencias lingüístico-verbal y lógico-matemática. Nuestro proyecto educativo debe presentar evidencias de que presta atención a las diferentes capacidades y que en cada una de las materias potencia la inteligencia verbal y matemática, pero también otras habilidades como la espacial, corporal, intrapersonal (conocimiento de uno mismo) o interpersonal (habilidades sociales).
Evaluación formativa: Al igual que el Bachillerato Internacional, la acreditación de AdvancED exige que la evaluación no penalice el proceso de aprendizaje del alumno, relativizando el fracaso y fomentando la asunción del riesgo, y estableciendo por ello la obligatoriedad de establecer notas formativas que no computen en la puntuación final. Algo que en nuestro centro se produce, comprometiendo a los profesores a una evaluación y seguimiento muy continuos del alumno, muy alejado de las prácticas habituales dentro del sistema educativo español. 
Revisión continua: Frente al tradicional inmovilismo de la educación española, enmascarado por continuos cambios  legislativos que en vez de facilitar la innovación y la mejora continua la impiden completamente, la acreditación de AdvancED estimula, a la vez que exige, un proceso de revisión continua tanto del currículo, como de la docencia y evaluación, pero no orientado a estériles e inútiles debates sobre la introducción o eliminación de una asignatura, sino sobre los resultados de los alumnos y su adquisición de capacidades y competencias. De forma concreta, eso supone, cada mes de julio, una reprogramación completa orientada a eliminar desajustes detectados durante el curso anterior y mejorar los resultados en el curso siguiente. 
Sistemas de selección y retención: AdvancED también mide las políticas de selección y retención del personal y evalúa que estas se dirigen de modo efectivo al propósito de fomentar la excelencia, retener el talento y garantizar la continuidad del proyecto educativo. Eso nos ha obligado a establecer rigurosas políticas de selección que garantizan no sólo la titulación adecuada de los interesados y su competencia en idiomas (fundamental también para los profesores que dan clases en español), sino la motivación y alineación con los valores y orientación de nuestro centro. Asimismo existen políticas de acogida, que incluyen la adscripción de un mentor a cada profesor de nueva incorporación en el centro, y otras orientadas a la retención del talento que han reducido de forma notable las bajas no deseadas, incluso en el colectivo de profesores de fuera, más dado culturalmente a la rotación laboral, y para los que hay dispuestos medidas de fidelización y apoyo a su enraizamiento en la cultura española, de la ciudad y del centro. 
Supervisión de la práctica docente: Frente a la tradicional debilidad (o inexistencia) de supervisión y evaluación de la práctica docente en el sistema educativo español, objeto de debate público en la actualidad, la acreditación de AdvancED nos obliga a establecer y acreditar mecanismos concretos de aseguramiento de la calidad de la práctica docente. En nuestro caso, estosmecanismos incluyen la observación en clase por los jefes de departamento, la propia evaluación de los alumnos, así como otros sistemas de seguimiento, estando estos resultados ligados a la retribución de los propios docentes, que incluye un componente  variable.  
Colaboración entre los docentes: Igualmente, la homologación de AdvancED exige la presentación de evidencias sobre lasprácticas colaborativas de los docentes, en nuestro caso garantizadas no sólo por las reuniones de departamentos, sino por numerosas sesiones de formación interna y compartición de buenas prácticas.
Carrera profesional de los docentes: De acuerdo a los criterios de acreditación de AdvancED, debe existir un plan que establezca las posibilidades de promoción profesional para los docentes y les proporcione estímulos para la asunción de responsabilidades y la mejora continua. En nuestro centro, además de un sistema de retribución variable, los profesores participan de un sistema de promoción profesional, relacionado no sólo con las posibilidades de avanzar en el organigrama del Centro y ejercer como formadores internos, sino también con su participación en el Bachillerato Internacional como examinadores, docentes y evaluadores.
Formación del profesorado: Del mismo modo, el reconocimiento de AdvancED implica una mejora continua y una inversión constante en la formación de los docentes, por la que ha apostado de forma decidida nuestro centro en la última década, convirtiéndose con toda probabilidad en el colegio español que mayor porcentaje de su presupuesto dedica a formación. Esta formación es continua a lo largo de todo el curso, con una especial intensidad en julio, aprovechando que no se imparten clases. Todos los profesores han recibido entrenamiento específico sobre el uso de las nuevas tecnologías y los programas delBachillerato Internacional. Parte de la formación es ofrecida por docentes del Colegio que instruyen a sus compañeros después de haber recibido ellos formación externa, lo cual permite un aprendizaje mucho más práctico y alineado con los valores y prácticas del centro.
Recursos humanos adecuados: El sistema español solo establece unos requisitos mínimos de número de docentes por alumno, que hace tiempo que se quedaron estrechos para nuestro proyecto educativo. Baste decir que cualquier maestro español con el B2 puede dar clases de inglés en Primaria en un colegio oficialmente bilingüe, siendo la ratio mínima exigida de un profesor por cada de hasta 30 alumnos. En nuestro Colegio, las clases de idiomas las dan profesores nativos titulados y la ratio es de menos de la mitad – y de la cuarta parte si se computan todas las personas que en el Servicio de Orientación, la Biblioteca, los Laboratorios y otras funciones pedagógicas auxiliares están favoreciendo el progreso de los alumnos. En cambio, cumplir los estándares deAdvancED Internacional exige un compromiso de aportación de recursos humanos adecuado a los objetivos de mejora, de modo que los avances deben ir asociados a nuevos recursos o a una mejora en la forma de organizarlos. Es por ello que, junto a los pertinentes cambios organizativos, la plantilla de nuestro centro no ha dejado de crecer en estos quince años. Al mismo tiempo, y a fin de minimizar la repercusión de costes a las familias, se ha practicado una política de reducción de gastos generales.
Horarios: Frente a la relajación horaria y sobre todo de empleo del tiempo de la cultura española, la acreditación de AdvancEDnos exige evidencias de una dedicación horaria adecuada para los objetivos de aprendizaje establecidos, algo que se traduce en nuestro centro en un aprovechamiento intenso del tiempo (fuimos pioneros al dedicar julio a la formación y planificación), y también a un horario lectivo superior a la mayoría de los centros educativos (un 36% superior en Primaria y alrededor de un 15% en Secundaria).
Recursos materiales: AdvancED nos exige personas, horas y también recursos materiales adecuados a los objetivos pedagógicos planteados. La inversión realizada en instalaciones y equipos es constatable, apenas cruzando la puerta del Colegio. El edificio será nuevamente ampliado el año que viene; tenemos una red de banda superancha que permite el acceso a Internet en todas las aulas y zonas comunes; contamos con pizarras digitales en todas las aulas y tabletas para Infantil y Primaria; todos los profesores imparten sus clases con un ordenador; la Biblioteca cuenta con unos fondos veinticinco veces superiores a la media de Andalucía, y es ya comparable a la de los centros anglosajones; la tecnología disponible incluye robótica e impresión 3D… AdvancED certifica, en suma, que los medios materiales son adecuados y proporcionados a los objetivos pedagógicos planteados.
Uso de instalaciones: La acreditación de AdvancED llena también el vacío del sistema español en relación con el uso de las instalaciones y el compromiso del equipo directivo de la escuela en la mejora de las condiciones ambientales y de seguridad de los miembros de la comunidad escolar. De acuerdo con los criterios de certificación, nuestro Reglamento tiene definidas las condiciones de uso y conservación de las instalaciones, hay un comité de seguridad y salud encargado del tema, y reforzado este año por una responsable de Bienestar  y Salud, y hay también un protocolo de evacuación y seguridad que se revisa y actualiza con aportaciones continuas del personal.
Recursos tecnológicos: La acreditación de AdvancED también contempla y estimula el uso de la tecnología en el aula, pero no a través de declaraciones genéricas, sino comprometiendo a los centros en su aprovechamiento pedagógico y en la evaluación de su rendimiento. Algunos padres tendrán ya noticia de que la mayoría de las asignaturas ya cuenta hoy a partir de la ESO con su wiki o blog propio, en ocasiones apoyada por un libro digital, que sirve de guía para las actividades de clase y también en casa, y con la que los alumnos estudian para los exámenes. Wikis y blogs llenas de vídeos, mapas y gráficos interactivos, enlaces, keywords, y actividades para la aplicación práctica del conocimiento y el análisis de la información, que son desarrolladas por los departamentos y docentes del centro, en una clara dirección de aplicación pedagógica de la tecnología. Gracias a esas herramientas, estamos pudiendo profundizar en la dirección de nuestro proyecto pedagógico: un rol más activo del alumno en el proceso de aprendizaje, una mayor orientación al saber hacer, trabajo en equipo y aprendizaje colaborativo, mayor capacidad de indagación y discriminación de fuentes, atención más individualizada del alumno…
Bienestar emocional: Finalmente, y también en contraste con el vacío del sistema educativo español, AdvancED presta especial atención al bienestar físico y emocional de los alumnos, que todos los estudios vinculan de forma determinante al rendimiento académico, exigiendo de los centros acreditados el desarrollo de programas orientados a ese fin. Ello nos ha llevado a trabajar de forma muy específica e intensa en este tema, potenciando de forma especial la formación en valores, creando un Manual de Convivencia, desarrollando numerosos talleres de prevención y de educación en hábitos saludables e involucrando a los alumnos en la propia resolución de conflictos en programas pioneros de mediación o mentorización. Quizá por todo ello el ítem de la encuesta de satisfacción de los padres que recibe, todos los años, mayor puntuación por parte de ellos, es el relacionado con el bienestar emocional y la felicidad de sus hijos. Por encima incluso de los idiomas, nuestros padres reconocen que el principal valor del Colegio, con fama de exigente, es sin embargo que sus hijos vienen muy contentos todas las mañanas.